Использование элементов поведенческой терапии в работе с детьми-аутистами в условиях специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Панина Е. А., учитель  русского языка,

Поль Л. А., учитель-логопед,

 Рыскалина Т. Е., социальный педагог.

Специальная (коррекционная)

 общеобразовательная школа 7,8 видов №2

 г.о. Электрогорск  Московской области

В  настоящее время  все чаще и чаще в  школу приходят дети с  нарушением аутического спектра.  Несмотря на то, что в специальной литературе появился ряд методических рекомендаций по работе с детьми данной категории,   учителю  трудно разобраться в том, какая форма работы подойдет именно для его ученика. Не смотря на схожесть диагноза, дети  сильно отличаются друг от друга. Чувства, которые помогают нам выстраивать поведение и взаимодействовать с окружающими, у  детей - аутистов  практически отсутствуют или крайне интенсивны.  На внешние раздражители,   воспринимаемые нормальным  ребенком   как что-то обыкновенное,  ребенок - аутист  реагирует совершенно неадекватно. Любое незначительное  изменение  для него является  опытом негативным, нарушающим эмоциональное состояние или совершенно  им  не воспринимается.  Поэтому, одной из  основных  задач, стоящих перед  учителем, является коррекция   сенсорной интеграции и формирование коммуникативных навыков. 

Работая в коррекционной школе 7,8 видов, мы неоднократно сталкивались с проблемой обучения и воспитания детей данной категории. Используя различные программы и формы работы, анализируя полученные результаты, мы  отметили эффективность  использования  поведенческой терапии или метода АВА.  Его суть состоит в выделении факторов, влияющих на поведение ребенка и манипулировании этими факторами для изменения нежелательного поведения.

     Приведем пример применения данного метода. В 2012 году в школу с диагнозом «детский аутизм» поступил Виталий Ш.. Ранее ребенок был отчислен из детского сада из-за отсутствия навыков социально-приемлемого поведения. В начальном периоде мальчик не проявлял интереса к занятиям, не интересовался игрушками. Движения ребенка были шаблонны и ограниченны. Поведение выходило за рамки социально-психологического норматива. Речь практически отсутствовала. Мальчик использовал звуки речевого и неречевого характера: гудел на одной ноте, бормотал, выкрикивал. Обращенную речь не понимал. Потребности в общении с окружающими не было. Общая и мелкая моторика была грубо нарушена.

Педагогами был выявлен ряд стереотипий, связанных с различными бытовыми ситуациями, переносимыми ребенком в школу. Позу  ученика,  зрительный контакт мальчика с педагогом удалось сформировать  к концу первого года обучения. Взаимодействие с ребенком можно было осуществлять поначалу лишь в сфере его сверхценных интересов, каковыми для него являлись баночки с ароматическими маслами.

В поведении наблюдались вспышки, на первый взгляд,  беспричинной агрессии. Мальчик умышленно наносил себе телесные повреждения, рычал, бился головой о стену, разбрасывал лежащие рядом  предметы.  Для выяснения причин,  спровоцировавших ребенка на  такое поведение, мы разбирали каждую конкретную ситуацию. Так, например, на одном из занятий, Виталий отказался выполнять задания, сложил все принадлежности в папку и жестами показывал на дверь, порываясь уйти. Получив отказ, он начал  кусать себе руки, оглушительно  издавать нечленораздельные звуки. Ребенок всеми средствами пытался закончить занятие и уйти домой к папе. Успокаивая ребенка и пытаясь продолжить занятие, мы использовали различные методы воздействия: спокойную музыку и световые эффекты, ласковые тихие слова, яркие наглядные пособия и др. Положительный результат был достигнут благодаря методу ароматерапии.  Мы использовали   апельсиновое масло. Через некоторое время ребенок успокоился, и продолжил заниматься.

 Мы  проанализировали данную ситуацию совместно с родителями. Было выяснено, что в этот день папа Виталика находился дома (что для ребенка явилось нестандартной ситуацией). Это и стало причиной агрессии мальчика. Ситуация иллюстрирует поведение отрицательного усиления:

требование взрослого -  яркий агрессивный протест ребенка;

устранение требования – нормализация поведения.

Из беседы с родителями Виталия было выяснено, что подобное поведение он нередко демонстрирует и дома, добиваясь  выполнения своего желания: для получения подарков,  любимой еды, при изменении привычного режима дня. Такое же поведение наблюдалось, если  ребенку предъявляли задания, которые он не мог выполнить.

 Для  выработки правил общения с таким ребенком,  мы четко разграничили причины возникновения подобных  ситуаций: «не могу» и «не хочу». Это было необходимо для предотвращения усиления нежелательного поведения.  Если мы видели, что ребенок не может выполнить то или иное задание, мы  оказывали ему помощь в виде подсказок, показов,  разбивки заданий на части и др. Так, для облегчения понимания вербальной инструкции, мы использовали такие приемы, как  постукивание по стулу («Садись!»), указательные жесты, пиктограммы, визуальные подсказки. Отметив, что мальчик агрессивно реагирует на предъявляемые ему предметные картинки, мы заменили их фотографиями, что  привело к положительному результату.

Если же причина невыполнения была  обусловлена непослушанием или капризом, то мы не отступали от требований, так как это подкрепляло бы нежелательное поведение. Например, на одном из занятий  Виталию предлагалось собрать из частей квадрат. Ребенок не хотел выполнять задание и сбрасывал все вниз.  Тогда складывание квадрата было перенесено на пол, где он успешно справился  с поставленной задачей.

 Приведем другой пример: приходя в кабинет на занятия, Виталий сразу открывал двери всех шкафов. Если педагог закрывал двери, ребенок не садился за парту, кричал, разбрасывал предметы.  Требовалось много времени, чтобы восстановить рабочую обстановку и наладить контакт с мальчиком. Нами был найден простой выход: перед занятием  мы сами открывали двери шкафов. Раздражитель был убран и Виталик сразу приступал к выполнению заданий. В дальнейшем мальчик перестал обращать внимания на дверцы шкафов, и их можно было держать закрытыми.   

На занятиях по изобразительной деятельности Виталий  после завершения работы  мял свой рисунок и бежал  его выбрасывать, при этом сильно возбуждался. Интерес к рисованию постепенно вытеснялся сверхценным интересом: смять бумагу и выбросить её. Для решения проблемы нами был выработан следующий алгоритм действий. Мы стали прикалывать лист бумаги для рисования к мольберту и добавили такие приемы работы, как создание аппликаций и творческих работ из скомканной и рваной бумаги. После завершения каждой работы мы вывешивали её на стенд и хвалили мальчика. В дальнейшем Виталий перестал  портить и выкидывать свои   произведения  и стал ими гордиться.

Мы не забывали о таком важном моменте, как поощрение при условии успешного выполнения задания. Например, раскачивание на качелях,  релаксация с применением ароматерапии, просмотр фрагментов любимого мультфильма и др.

Такой подход к работе с ребенком дал свои положительные результаты. Для предотвращения агрессивного поведения и более успешного взаимодействия с ребенком дома мы составили советы для родителей.

Среди них были такие, как:

- выдвигать адекватные требования и не отступать от них;

- использовать подсказки, чтобы добиться выполнения;

- предоставлять  простейший выбор;

- использовать поощрение.

Мы вели дневник наблюдений за ребенком во время занятий. Родители Виталия, по нашей просьбе, также   записывали данные  о поведении ребенка в течение дня, о формах своего взаимодействия с ним и полученных результатах. Анализ приобретенной информации позволил нам снизить агрессивность поведения ребенка и   сделать жизнь мальчика и окружающих более комфортной. Среди трудностей, встречавшихся в обыденной жизни, родителями особенно отмечались проблемные ситуации.

Например, одной из них была  беспричинная агрессия по отношению к дедушке, который вышел на пенсию и перестал утром уходить на работу. Родители, пытаясь избежать неадекватного поведения ребенка, повели себя неправильно. Дедушка был вынужден каждое утро длительное время находиться на улице, имитируя  уход  на работу. Но это не решало проблему. Совместно с родителями мы разработали следующий план. Накануне вечером дедушка начинал интересное  совместное с ребенком дело и обещал продолжить его утром следующего дня. Постепенно «прогулки» дедушки были закончены.

В учебной деятельности наметилась положительная динамика: внимание ребенка стало более концентрированным, увеличилась  работоспособность, он стал использовать в диалоге пиктограммы,  появились первые слова.

Родители также отметили положительные изменения в поведении. Ребенок стал проявлять интерес к совместной деятельности: приготовлению пищи, уборке квартиры, помощи отцу в ремонте  бытовых предметов.

Таким образом,  использование элементов поведенческой терапии  ABA в обучении и воспитании ребенка-аутиста  способствует его социальной адаптации, что является основной задачей для специальной (коррекционной) школы 8 вида.